CONCLUSIONS

Abans de començar amb les conclusions a les que he arribat amb el meu pràcticum vull fer èmfasi en el fet que l’escola, les famílies,  els mestres i els diferents professionals formen part de sistemes que influeixen també en els nostres comportaments i en les nostres actituds. En un sistema, el tot sempre és més que la suma de les parts i que, quan alguna cosa passa en una part del sistema, es produeixen retroaccions i canvis a altres parts i en el sistema com a totalitat.

L’escola, com a sistema social, està formada per diferents subsistemes que es relacionen entre ells. Així, el que succeeix en un subsistema (cicle, classe...), més aviat o més tard, produeix efectes en els altres subsistemes i a l’escola com a totalitat. Per tant jo diria que:

§      Proposar per exemple, canvis en una aula, com ha estat l’objecte d’aquest projecte, generant pràctiques d’atenció a la diversitat, pot estimular (i de fet, hem de procurar que estimuli) l’interès en altres aules per iniciar també anar per aquesta línia.

§      L’escola és un sistema obert i complex format per diversos subsistemes i persones a les quals cal tenir en compte com a individus “individuals” i com a elements claus d’aquests sistema global. Es tracta de persones i subsistemes que interactuen entre ells, que s’influeixen mútuament i que, a la vegada, reben influències i pressions d’altres sistemes.

§      És important saber com a psicopedagogs, com viu o a què atribueix, el professorat, les dificultats amb les que es troba a l’aula. Això ens ajudarà com a assessors, a orientar les ajudes i els suports que necessiten.  I crec que posicionar-nos al “costat” d’aquest professorat i d’aquestes persones, ajudarà a aquest canvi cultural. És important doncs, desenvolupar com deia una companya, la competència emocional i una actitud empàtica que ens permetin regular i conduir la tasca de col·laboració que hem de desenvolupar.

§      Cal situar-nos en la Zona de Desenvolupament Proper amb el professorat o persones a les que assessorem ja que això crea un clima de confiança que ajuda a avançar. Aquesta confiança també ha d’existir entre el professorat, ja que perquè dos mestres puguin treballar junts a l’aula, és necessari que hi hagi un marc de confiança i una bona relació que faci que tots dos se sentin bé i els sigui fàcil col·laborar en la tasca educativa.

§      Els canvis a l’aula s’han de fomentar i estimular a través de canvis en l’organització i en les dinàmiques de comunicació i treball. Des de l’equip directiu s’ha de tenir clar que per instaurar processos de millora és necessari fomentar l’intercanvi i la col·laboració entre mestres, gestionar formació en metodologies i didàctiques innovadores, però també donar suport a les bones iniciatives i disposar d’espais per comunicar les bones pràctiques i les experiències. Cal contemplar en els horaris aquest temps i espais per a les reunions. Cal també fixar o instaurar temps per a la coordinació entre els professorat i vetllar per l’acompliment dels acords presos.

§      El procés que hem iniciat, és un procés que hem de fer a poc a poc, és un camí on no hi ha receptes màgiques, sinó que l’hem d’anar construint amb la participació de tothom qui forma part del centre com a globalitat. Es tracta sobretot, de construir xarxes de relacions, d’influència mútua i de treball entre les persones que integren l’escola, de manera que s’afavoreixi el canvi en la cultura del professorat i de la comunitat; un procés que estimuli la creativitat i la col·laboració entre els agents implicats.

§      Tot i que una de les tasques de l’assessorament era la realització del Pla d’Atenció a la Diversitat,  (aquests plans tenen un caràcter institucional en el pla del centre educatiu i el seu desenvolupament està clarament previst per la institució educativa) el treball col·laboratiu, cooperatiu i de consens entre el professorat  millora l’elaboració i implantació d’aquests plans.

§      Cal seguir treballant en la línia iniciada, per acabar de definir les estratègies i eines d’atenció a la diversitat útils pe nostre equip docent i pels nostres alumnes i intentar dirigir la nostra actuació cap a  mesures més globals i cooperatives.

Una segona part de les conclusions a les que he arribat fan referència a les dificultats amb la que crec que ens trobem en els centres escolars:

§      D’una banda la pressió del temps: els horaris distribuïts per matèries estan massa estructurats i de vegades dificulten la posada en marxa d’estratègies més obertes a l’aula, ja que hi ha una pressió perquè un mestre ha d’entrar a la següent hora.

§      El professorat sent cert desconcert i “potser desmotivació” per tots els canvis que s’estan produint a nivell de l’administració en poc temps o en els darrers anys.  

§      Al igual que els alumnes, també hi ha diversitat del professorat, la qual cosa implica diversitat de pensaments, d’interessos i de maneres de fer, per tant, cal buscar objectius comuns i vies de consens.

Dificultats quant al tipus d’activitats que convé prioritzar a les sessions de suport.

Aquí se’ns planteja “un problema” que jo el qualificaria de difícil solució (difícil que no impossible):

Partint del plantejament de les meves pràctiques pel que fa a l’atenció a la diversitat, i tenint en contra el tipus d’activitats que es fan tot seguint el llibre de text, la dificultat en aquests moment és contemplar que no és gaire adequat proposar activitats de gran grup, en el desenvolupament de les quals qui porta el pes de l’activitat és el mestre (llargues explicacions). Aquestes situacions són inevitables, però cal reduir-les en la mesura del que sigui possible, ja que si no, el mestre de suport no té cap sentit.

Caldria canviar l’estil docent cap a pràctiques més obertes que responguin a la diversitat, però això és una tasca molt complexa que requereix temps, interès, formació i, sobretot acompanyament dins l’aula, que és en certa manera l’experiència que hem dut a terme en el grup d’intervenció.

Personalment, vaig demanar a l’equip de mestres que en les estones que hi ha dos mestres a l’aula, intentessin fer propostes d’activitats que tinguin en compte la diversitat i es vagin provant metodologies més innovadores en aquest sentit. Evidentment, lo òptim seria que aquesta manera de fer fos a totes les hores de classe, però de moment, i per començar, si almenys s’assegura que es faci a les sessions amb suport, ja és un pas endavant. Així, els mestres i les mestres disposen de la col·laboració del professorat de suport per avançar conjuntament cap a pràctiques més obertes i diversificades.

Planificació de les sessions compartides

En el traspàs de l’experiència del pràcticum es va posar de manifest la necessitat de que perquè puguin treballar dos ensenyants a l’aula, de manera eficient i profitosa pels alumnes, s’han d’anar negociant i pactant tant les activitats i els rols respectius. A més a més, prèviament a l’entrada a l’aula, els dos mestres s’han de coordinar (això és el que més els costa entendre a l’equip docent de la meva escola i sobretot haver de canviar la manera de fer) en relació a una sèrie d’aspectes:

-          Cal acordar què es farà en els moments en què entrarà el mestre de suport a l’aula i aquest ha d’estar informat de les activitats prèvies i posteriors relacionades amb el que es realitza a classe. S’ha d’establir el tipus d’activitat i els continguts que s’hi treballaran. Així com també s’ha de preveure quina organització es farà de l’espai i el tipus d’agrupament  de l’alumnat.

-          També caldrà acordar amb el mestre el nivell de participació en la dinàmica de l’aula, en funció dels objectius que ens plantegem. Establir el nivell d’implicació en la planificació, l’execució i l’avaluació de l’alumnat.

-          A part de fer activitats obertes i que tinguin en compte la diversitat, cal assegurar que els infants amb més dificultats rebin l’atenció i l’ajuda que necessiten, cal estar atents a aquests alumnes, observar-los i intervenir-hi quan l’activitat ho requereixi. No és necessari que  només sigui el mestre de suport qui se n’ocupi, al contrari, és recomanable que el mateix tutor/a pugui estar més pendent d’ells en algunes sessions, ja que així podrà observar les seves estratègies i dificultats i poder aprendre a adaptar certes activitats.

-          Valorar posteriorment com ha anat i preveure els canvis que pensen que s’hi ha d’introduir.

Algun membre de l’equip docent expressava que aquesta tasca de coordinació suposava molt de temps, però la tutora de 2n , va exposar que al principi si que va costar una mica més, però cada coordinació era més senzilla i després de 3 o quatre coordinacions, vam entrar en una rutina sistemàtica que no durava més de 20-30 minuts.

Evidentment, en aquest punt l’equip directiu també tenia la seva a dir, quant a organitzar els horaris, de manera que es poguessin contemplar el temps i l’espai necessari per a dur a terme aquestes coordinacions cara al proper curs.

Traspàs de l'experiència al claustre de professors

Tenint en compte que la intervenció del meu projecte es duia a terme en un nivell concret (2n de primària), i amb la intenció de fer-ho extensiu a tota l’escola, un dels objectius del projecte era fer el traspàs de l’experiència (de la intervenció) en finalitzar aquesta, a la resta de professorat. Així, que ja en el llindar del meu pràcticum, dilluns vam fer un claustre amb tot l’equip docent per fer aquest traspàs. Al fer el pràcticum a la meva escola ja es va fer una reunió a l’inici per explicar el què faria, però com no sabia massa bé com aniria tampoc vaig donar masses detalls de les accions concretes que m’havia planificat. Tot va quedar en que seria un assessorament i posada en pràctica d’algunes mesures d’atenció a la diversitat en sentit ampli (no d’educació especial), però cadascú es va quedar amb les idees “preconcebudes que tenia sobre el tema”.

La reunió la vaig iniciar fent una introducció sobre el que jo entenia per “atenció a la diversitat” i el que havia après des dels estudis de psicopedagogia per poder enfocar el tema en la direcció que des dels estudis es proposava.

Vam parlar dels objectius i activitats que m’havia proposat en el projecte i de les modificacions que es van produir al llarg del procés.

El moment clau de la reunió es va produir, quan la tutora del curs que és la persona amb qui el contacte i la col·laboració va ser més estreta i la mestra de suport van donar la seva versió dels fets. Gairebé la reunió es va centrar en discutir sobre els suports dins l’aula, com havíem organitzat l’aula i les activitats per poder donar respostes diverses segons les necessitats dels alumnes i la coordinació que es necessitava perquè els resultats fossin més productius i satisfactoris. Un altre punt molt discutit va ser el de fer desdoblament de la classe amb grups flexibles per fer en grup reduït una activitat (tutora i mestra de suport). Les dues mestres feien la mateixa activitat en espais diferents, seguint el mateix guió i comentant al final de la sessió com havia anat. La mestra tutora va defensar molt aquesta estratègia perquè en aquestes experiències que vam realitzar es va constatar que aquella manca d’atenció que es produïa en els alumnes no eren dificultats atencionals sinó més aviat una qüestió de motivació. La mestra explicava molt entusiasmada que en les dues experiències que vam fer amb el grup partit, els alumnes estaven totalment activats, atents i preparats en tot moment per participar. No va haver “ningú” en cap dels dos grups que es dispersés. També va influir segurament el tipus d’activitat que es va dur a terme, però per mi el més positiu és, d’una banda la convicció dels mestres sobre la utilitat de l’estratègia i d’altra, el fet de poder comprovar que no sempre que un alumne es dispersa amb facilitat és a causa de dificultats atencionals, hem de fer atenció a la motivació (en un altre moment comentaré sobre aquest tema en concret).

Un tercer punt que vam discutir va ser la manera de planificar les activitats, sobretot les activitats a realitzar de manera individual. Comentàvem el fet de realitzar activitats assequibles a tots alumnes, des del més avançat, al que tenia un PI. Per això constatàvem la necessitat de fer activitats amb una seqüenciació en el grau de dificultat. Aquí hi va haver controvèrsia. Amb l’argumentació i els exemples que vam donar, a alguns professors de l’equip els va semblar molt positiu i d’altres deien que això representava més feina afegida a tot el que fem.

Es va parlar també d’altres estratègies d’atenció a la diversitat que no havíem pogut posar en pràctica (treball per projectes i treball cooperatiu), però jo els animava, en vista als resultats experimentats, a seguir provant en benefici dels alumnes i en el nostre benefici també com a mestres. De fet, tots els mestres, el que volem és poder arribar a tot el nostre alumnat, és el que dóna sentit a la nostra feina.

En la última part del claustre, vaig fer referència als documents de l’escola sobre atenció a la diversitat i amb els mestres implicats en el projecte vam presentar al claustre el Pla d’Atenció a la Diversitat que havíem reelaborat plegats (l’antic l’havia fet l’equip directiu sense consens del claustre). Aquest pla va ser el resultat de les reflexions que vam fer l’equip en analitzar totes les accions que havíem anat fent al llarg del procés i que ara exposàvem a la resta de professorat perquè ells també poguessin fer les seves aportacions. El claustre va finalitzar amb aquesta tasca de revisió del pla d’atenció a la diversitat per consensuar-lo i afegir-lo al Pla Anual de Centre del proper curs.

Protagonista de l'assessorament

En el meu projecte, l’agent protagonista pel que passa qualsevol proposta és el professorat del grup on intervinc. És important saber com a psicopedagogs, com viu o a què atribueix, el professorat, les dificultats amb les que es troba a l’aula. Això segurament ajudaria a les institucions relacionades amb l’educació i a nosaltres com a assessors, a orientar les ajudes i els suports que necessiten.

En el nostre cas, hem constatat que poder disposar de dos professors a l’aula en les matèries de llengua i matemàtiques, i amb una bona coordinació, permet millorar l’atenció a l’alumnat, fer observacions de les dinàmiques individuals, però sobre tot permet reflexionar conjuntament sobre l’experiència viscuda per els dos mestres on cadascun d’ells pot aportar el seu parer i la seva interpretació de la activitat realitzada. La única condició que s’estableix, i que jo al principi no li donava massa importància, però si que la té, és la relació personal i el grau de confiança que pugui haver-hi entre els dos ensenyants. Si les dues persones no s’entenen massa en l’àmbit personal, treballar de manera conjunta amb la complicitat que es requereix, és molt complicat.

Aquesta confiança mútua, també es necessària per poder fer desdoblaments de grup, és a dir, dividir el grup de manera heterogènia per treballar amb un grup més deduït d’alumnes (12-13 alumnes cada mestra). Fins ara el professorat era contrari a utilitzar aquesta estratègia, perquè no confiaven massa que el mestre de reforç fes exactament allò que ells volien o necessitaven fer, però l’altra dia vam provar amb la tutora de 2n i la mestra de suport a fer una activitat de comprensió lectora d’aquesta manera. Evidentment, en la reunió de coordinació en vam parlar, vam fer un guió de com hauria d’estructurar-se l’activitat per fer les dues mestres la mateixa activitat i de la mateixa manera. El resultat va ser molt positiu, perquè l’activitat va ser molt participativa, no hi havia dispersió per part dels alumnes, la gestió de l’aula era més fàcil i el més positiu pel que fa a la meva intervenció, a la mestra tutora li va agradar la idea de poder treballar així per fer activitats que calien una participació més elevada del seu alumnat.

Aquesta reflexió sobre el clima de confiança entre el professorat m’ha portat a parlar amb l’equip directiu perquè a l’hora d’organitzar els horaris es tinguin en compte en primer lloc aquests reforços a l’aula amb persones que puguin ser de confiança pel mestra a qui ha de donar suport (sempre que sigui possible) i sobretot buscar el temps perquè es puguin dur a terme les coordinacions necessàries, ja que això segurament també establirà nous vincles afectius i de confiança mutua.